Опыт показывает, что под одну и ту же программу написаны разные учебники, которые отличаются друг от друга по многим параметрам. Учебники по основам наук различаются, прежде всего, отбором научного материала, глубиной раскрытия программных вопросов. Наличие учебников, рассчитанных на разные возможности учащихся, очень желательно. Но такие дифференцированные учебники с самого начала строятся по определенному замыслу. Когда речь идет об одном стабильном учебнике, которым пользуются все учащиеся, то вариативные учебники должны быть близкого уровня сложности. Разный отбор научного материала, разная глубина его раскрытия означают передачу разного содержания образования (при одной и той же программе) и влияют на доступность учебника.

Анализ учебников показывает, что учебники различаются даже трактовкой самых фундаментальных законов, причем не современных, а классических. Приведем формулировки первого закона Ньютона в нескольких учебниках, написанных разными авторами в разные годы. «Если на тело не действуют другие тела, то оно сохраняет состояние покоя или прямолинейного равномерного движения» (Перышкин А. В. М., 1967. С. 59). «Существуют такие системы отсчета, относительно которых поступательно движущееся тело сохраняет свою скорость постоянной, если на него не влияют другие тела (или влияния других тел компенсируются)» (Кикоин И. К., Кикоин А. К. Физика 8. М., 1986. С. 69). «Всякое тело сохраняет свое первоначальное состояние относительного покоя или прямолинейного равномерного движения, пока на него не подействуют другие тела и не выведут из этого состояния» (Шахмаев Н. М. Физика 8. М., 1982. С. 64). И дело не только в полноте формулировки или в методике подачи. Дело в самой сущности. Формулировка первого закона, приведенная в учебнике И. К. Кикоина, отличается не только от тех формулировок, которые приведены в учебнике физики 1967 г. и в пробном учебнике физики. Она отличается и от формулировки первого закона, приведенной у Ньютона. Данных для новой формулировки закона в науке не было и нет. В популярных изложениях физики, написанных в разное время лауреатами Нобелевской премии А. Эйнштейном, Л. Купером, приведена формулировка закона, подобная ньютоновской. Такая же формулировка — в известном элементарном учебнике физики, во многих пособиях для поступающих в вузы, в справочниках по физике да и в самой методике преподавания физики прошлых лет. Но в некоторых пособиях для поступающих в вузы уже приведены формулировки по учебнику И. К. Кикоина.

Почему возможна в учебниках разная сущностная трактовка, казалось бы, устоявшихся вопросов науки? Что является опорой для автора учебника при раскрытии программных вопросов? Единого хранилища науки в виде одной книги нет. (Научная энциклопедия, в которой дано очень краткое описание вопросов, не является такой книгой.) Научные идеи разбросаны по монографиям и многочисленным статьям. Она зафиксирована в систематических университетских курсах. Но и последние, написанные разными авторами по одной и той же программе, отличаются друг от друга. Конечно, университетские курсы есть основа для конструирования школьного курса. Но не только они. Дадим списком те источники, на которые, вероятно, опирается автор учебника (в той или иной степени) при конструировании программного научного материала:

1. Университетские и другие курсы для вузов, написанные разными авторами.
2. Философско-методологические книги с анализом научного знания, написанные классиками науки, а также специалистами пе отдельным ее вопросам.
3. Первоисточники.
4. Книги по истории науки и техники.
5. Научно-популярные книги, написанные классиками науки и техники и учеными — популяризаторами науки.
6. Статьи, посвященные новым достижениям науки и техники.
7. Учебники (учебные пособия разного вида) и методики предыдущих лет, традиции преподавания, затруднения учащихся.
8. Собственно авторское понимание науки на основе его предыдущего опыта.
9. Нормативные материалы (энциклопедии, справочники и т. д.).

Ясно, что при осмыслении всей совокупности указанных выше источников у каждого автора может складываться свое понимание научного вопроса, которое он считает нужным передать следующим поколениям. Ярчайшим примером описанного явления как раз и служит различная трактовка первого закона Ньютона в различных учебниках и учебных пособиях. Конечно, научная истина всегда конкретна и можно доказать, что трактовка закона в стабильном учебнике не соответствует первому закону Ньютона. (Утверждение, приведенное в учебнике, включает в спрессованном виде цепочку рассуждений из многих разнородных звеньев.) Но, видимо, автор счел нужным передать закон Ньютона именно в той формулировке, которую он дал. Подобные примеры, показывающие разночтения научных положений, можно привести с определением понятия массы, формулировкой второго закона Ньютона да и самого предмета изучения теории Ньютона.

Мы привели пример различного сущностного отражения фундаментального закона в разных учебниках.

Гораздо чаще случаи, когда сущность законов, понятий понимается и формулируется разными авторами одинаково, но глубина раскрытия программных вопросов различается в разных учебниках. (Речь идет именно об отборе научного материала из науки, а не о методическом обеспечении усвоения или конструировании учебного материала для руководства учебным познанием.) Проанализировав глубину раскрытия фундаментального закона физики — «Закона всемирного тяготения» в пяти учебниках (программных изменений не было), мы видим, что в разных учебниках различное число научно-содержательных микротем (от четырех до шести) и разное число страниц. Совершенно одинаковы только два пункта: формулировка закона с его математической записью и опытное определение гравитационной постоянной. Это означает, что учебники передают фактически разное содержание. Подобная картина наблюдается в действующих и пробных учебниках по общей биологии, астрономии.

Анализ учебников, а также источников формирования предметного содержания в них показывает, что автор ученика раскрывает программные вопросы в значительной степени на основе личностного осмысления науки, производства, действительности. Предыдущий опыт отражения науки в учебнике, традиция преподавания имеют для автора учебника (особенно ученого-специалиста в определенной области) ограниченную роль. В связи с этим встают следующие вопросы: содержатся ли в программах и предметных методиках ориентиры для более однозначного отражения научных вопросов в учебнике? Могут ли быть сформулированы дидактические основания, ограничивающие в какой-то степени свободу выбора автора? И смогут ли такие основания ответить на вопросы: «Что нужно из науки включать в учебник (под программу) и что не нужно…?» Или свобода выбора в трактовке и раскрытии программных вопросов остается полностью за автором учебника, под который затем разрабатываются методика и методические рекомендации?

На основании исследования программ, предметных методик и работ, посвященных отбору материала, мы пришли к следующим выводам.

Различие учебников в плане отбора научного материала объясняется тем, что программа задает содержание образования в назывном порядке — списком — и не дает однозначных ориентиров для перехода от нее к учебнику. Не содержится таких ориентиров и в предметных методиках. Дидактика разрабатывает в первую очередь дидактические основания для конструирования программы. Как показало исследование, некоторые из дидактических оснований для программ могут использоваться и как ориентиры для отбора научного материала в учебник. Но дидактика дает положительные ориентиры («что надо»), и нет запретительных критериев («что не надо включать в учебник»). Имеются в виду запретительные инструментальные критерии. Такие критерии может разработать методика на основе известного оптимального уровня усвоения учебного материала, требуемого для этого времени, реального времени и экспериментальных данных о выявленных затруднениях учащихся. Значимость материала также должна соотноситься со временем и возможностями школьников.

При отборе научного . материала в учебник надо ориентироваться на тип учебного предмета и ведущую дидактическую единицу содержания; на целостность отражения научного материала и на дидактическую выявленность этой целостности для школьников; характер целостности связан с видом знания и звеном школы.
При отборе учебного материала в учебник для руководства учебным познанием надо ориентироваться на процесс усвоения и воспитательные задачи школы. Кроме заданий, иллюстративного материала, аппарата ориентировки учебник должен включать комплекс внепредметных знаний, иллюстративный материал (в вербальной форме) и коммуникативный материал.

Comments are closed.